JULIO 24 DEL 2014
OBJETIVOS
- Completar la formulación desde un plan de mejoramiento de los proyectos de aula con base en los enfoques pedagógicos de la evaluación y de sus implicaciones con el desarrollo de competencias siglo XXI.
- Promover la reflexión en el desarrollo profesional de los maestros a partir de la configuración o reconfiguración de prácticas educativas que propenden por la innovación educativa integrando TIC.
- Socializar los proyectos para enriquecer su formulación con los aportes y miradas de sus colegas maestros.
- Generar oportunidades de autoevaluación y cooevaluación para examinar el proceso y los logros de la actividades en el propósito de abrir nuevas rutas y camino para la actualización docente.
LECTURA CENTRAL
La evaluación a
partir de nuevas prácticas educativas integrando las TIC
La evaluación integrada a la práctica es aquella que se desarrolla a partir de un problema, no de una solución. La evaluación, en un sentido ampliamente educativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), de allí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la enseñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los problemas educativos.
Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementos de la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la sesión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento” Apartado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.
Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de aprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 del M4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito pedagógico enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digitales y la articulación de éstas con el plan de acción de evaluación.
En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las estrategias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar, mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto. Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes miradas[1] que no excluyen otros puntos de vista.
a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el proceso integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “la evaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.[2]
b. Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extraño en la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus herramientas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –y no exclusiva ni propia del hecho educativo-.
c. Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende solo ni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momentos de su aplicación. La evaluación tiene que considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la acción educativa), que lo acompaña y regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso mismo, el contexto.
d. Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde distintas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exitoso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el único y excluyente ángulo de apreciación.
e. Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas miradas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos funciones, una de control social, de acreditación, de sanción social –y de vigilancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a ser única y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra, casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en cuanto permite acompañar, transformar el proceso, modificar la enseñanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de aprendizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como instrumento de crítica y autocrítica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir entonces la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, a la asignación de una calificación es limitarle su potencialidad y mellarle su más agudo filo como instrumento de regulación y autorregulación, y de acompañamiento. En tanto tal la evaluación es una estrategia tanto de enseñanza como de aprendizaje
Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evaluación puede apreciarse desde su concreción formativa o de la sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan, al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas.
f. Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto se hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanción social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizarse; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y la auto-evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación de aprendizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos personales y colectivos o como proceso de aprendizaje por investigación y evaluación integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluación por portafolios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en los weblogs. Auscultar desde cuál paradigma pedagógico se construyen estos instrumentos de evaluación; por ejemplo, si se recurre en ellos a ‘muros de la infamia’ o ‘islas de los famosos’ para castigar o premiar o ‘motivar’ los aprendizajes –o más que los aprendizajes, las respuestas a cuestionarios que examinan-.
g. Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los instrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos que contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidad del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactividad y de la educabilidad como fundamentos del acompañamiento y del seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la personalización e inclusión del contexto del estudiante en la evaluación; las herramientas tecnológicas que ‘ayudan’ al aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares académicos en el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros.
h. Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en formación) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto o situación determinada, y seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento.
En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la evaluación en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para reconocer cómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno de los mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes formas, métodos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos en equipo de manera colaborativa, exámenes, talleres, presentaciones, incluso la observación como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes.
Fuente: Segura, J. (2014). Evolución de las Prácticas de Evaluación. Recuperado de: http://programandoconjac.wordpress.com/2013/08/03/evolucion-de-las-practicas-de-la-evaluacion-para-las-clases-del-siglo-xxi/
En el sitio: http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-xxi/ del profesor Jesús Arias Carmen, puede encontrar una gama de mapa conceptuales que le traen elementos trabajados en el diplomado con relación a la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI y desde el mapa sobre “evolución de las prácticas de evaluación” puede navegar hacia la evaluación como herramienta de la actividad profesional.
Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en el aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la planificación del maestro y la recolección de información de los progresos de los estudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje comprendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.
En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permitan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesional docente y fomentar estrategias de diversa índole para el “aprender a aprender” conforme a marcos de construir sociedades más justas y equitativas que promuevan competencias de “orden superior” a partir de evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante.
A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluar en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando que sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un proceso de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los desarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el pensamiento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa.
Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
Tomado con fines educativos de: http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-benefits/assessing-thinking.html
En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente con base en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selección múltiple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta correcta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que esto no siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un proceso que acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos procesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a comprender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los estudiantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los estudiantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones, los docentes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus estudiantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el aprendizaje individual y en grupo.
Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a enseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a evaluarlas:
ü Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.
ü Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemplos con respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.
ü Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas que usted empleará para evaluarsus pensamientos.
ü Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaría más apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.
ü Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con las evaluaciones que usted utilizará.
ü Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
ü Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudiantes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por medio de la observación.
No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de pensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los docentes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitácoras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudiantes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezas de manera independiente y efectiva.
Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera crítica o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es pertinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se les solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuándo utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer andamiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de ese tipo de pensamiento.
Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensamiento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lecciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensamiento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y de cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento. En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar como autores.”
ü Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
ü Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
[1] Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos para entornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad del Valle.
[2] Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluación de los aprendizajes en la universidad. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
Actividades de aprendizaje Sesión 1 y Sesión 2
La actividad propuesta para esta sesión está
centrada en culminar la formulación de su planificador de proyectos en los
ítems aún pendientes.
Cronograma o Plan de acción de
evaluación.
Con
base en la lectura central, esquemas y lecturas referenciadas, haga su plan de evaluación
Aspiramos a que se
reflexione sobre los criterios acerca de por qué evaluar, para qué evaluar, qué
evaluar, cómo evaluar, cuándo evaluar. Y cómo regula y cómo le permite al
estudiante autorregularse. En fin, sobre cómo puede contribuir la evaluación, no
tanto a medir, como sí a transformar el aprendizaje desde un punto de vista
formativo, (autorregulación, autoformación, metacognición, transformación,
cambio, autocrítica.)
Responda las siguientes preguntas:
·
¿Cuál es el propósito de cada evaluación?
·
¿Qué estrategias metodológicas son apropiadas para cumplir
con el propósito?
·
¿Qué instrumento es más pertinente?
·
¿Cuándo se debe utilizar el método y los instrumentos?
·
¿Qué hacer con los resultados?
Ahora establezca las actividades de
evaluación que realizará para su proyecto, diligenciando el cuadro del
Planificador de proyectos (ítem No.8) y publique en el PID.
Evaluación Formativa
Diagnóstico
Durante
Después
¿Realiza diagnóstico previo al tema de su proyecto?, ¿Qué
metodología utiliza?
Lluvia de ideas, evaluación diagnostica, mapas
conceptuales…
¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos de sus
estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de
evaluación realiza para garantizar la autoevaluación, la hetereovaluación y
la Coevaluación?
¿Cómo valora la comprensión de los estudiantes de los temas
vistos?
¿Necesita inspiración?
A continuación encontrará
ejemplos para desarrollar su cronograma de evaluación desde ejemplos de Intel
Latinoamerica. Recuerde que son sólo
ejemplos y no una camisa de fuerza para pensar las actividades de evaluación
para sus estudiantes.
Tome en cuenta que “la evaluación es un problema complejo en el
que se entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas,
a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a
derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y
de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta
la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía,
la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como
herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.[1]
En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación
sino que existe una gama de estrategias, métodos e instrumentos para
hacerla. Los cuales reflejan los
paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo paradigma pedagógico existe
diversidad de métodos, instrumentos y formas de aplicación.
Ejemplos:
Planes
de evaluación para primaria
Planes
de evaluación para secundaria
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
[1] Salinas S., Martha Lorena.
(2001). La evaluación de los aprendizajes
en la universidad. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
Plan de Mejoramiento del proyecto de aula
Evaluación Formativa
Diagnóstico
|
Durante
|
Después
|
¿Realiza diagnóstico previo al tema de su proyecto?, ¿Qué
metodología utiliza?
Lluvia de ideas, evaluación diagnostica, mapas
conceptuales…
|
¿Cómo va a evidenciar los logros y progresos de sus
estudiantes? ¿Sus necesidades? ¿Cómo promueve la meta cognición? ¿Qué tipo de
evaluación realiza para garantizar la autoevaluación, la hetereovaluación y
la Coevaluación?
|
¿Cómo valora la comprensión de los estudiantes de los temas
vistos?
|
¿Necesita inspiración?
A continuación encontrará
ejemplos para desarrollar su cronograma de evaluación desde ejemplos de Intel
Latinoamerica. Recuerde que son sólo
ejemplos y no una camisa de fuerza para pensar las actividades de evaluación
para sus estudiantes.
Tome en cuenta que “la evaluación es un problema complejo en el
que se entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas,
a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a
derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y
de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta
la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía,
la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como
herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.[1]
En esta perspectiva no existen modelos únicos de evaluación
sino que existe una gama de estrategias, métodos e instrumentos para
hacerla. Los cuales reflejan los
paragidmas pedágogicos y de concepción sobre los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación; incluso bajo un mismo paradigma pedagógico existe
diversidad de métodos, instrumentos y formas de aplicación.
Ejemplos:
Planes
de evaluación para primaria
Planes
de evaluación para secundaria
http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/assessment-plans/secondary/great-thinkers.html
[1] Salinas S., Martha Lorena.
(2001). La evaluación de los aprendizajes
en la universidad. Medellín: Universidad de Antioquia. p. 13. También en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
Socialización
de Proyectos
Lectura Central
El diplomado propuso a lo largo estos meses la
exploración y caracterización de nuestras redes personales y profesionales y la
formulación de los proyectos de aula a partir de la vinculación del modelo
TPACK y el desarrollo de competencias del siglo XXI para profesores y
estudiantes, con la tesis central de que éstos permitan saltos cualitativos,
cambios y transformación en los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivas amplias y
diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TIC a partir de
darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas que soportan las
mismas y tener siempre como norte los propósitos educativos que nos permitan
redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para nuestro ejercicio
personal y profesional.
A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red
social en la cual aprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales
hacemos parte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de
configurar o participar en las comunidades de prácticas que den continuidad a
la formación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin
del diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o
reconfigurando nuestras propias prácticas.
Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y
otras que no, y otras que sólo se harán visibles mucho después del tiempo
disponible para este encuentro inicial.
Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de otro
camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cada uno de
nosotros. Nuestra propuesta de
intervención servirá como mapa de ruta para ese camino que comienza dentro de
poco y el plan de acompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de
práctica permiten seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones
paulatinas y mejoras visibles en el contexto educativo.
Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las
fotografías, recuerdos, y las vivencias (buenas y malas) que más adelante se
convertirán en anécdotas memorables. Eso
es parte de lo que haremos a continuación, aunque todavía no terminamos.
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3
7.1.1. Matriz de apoyo entre pares.
A continuación se propone la socialización de los proyectos
conformando grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de
Ana Rodríguez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la
formación de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estudiantes
logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye en un punto de partida
para el acompañamiento in situ.
Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los
maestros estudiantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus
compañeros de grupo la estructura de su
proyecto teniendo en cuenta los siguientes puntos:
ü
Descripción.
ü
Análisis.
ü
Evaluación.
ü
Debate compartido entre los
miembros y, si aplica, propuestas de mejoramiento.
La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto
permite focalizar la retroalimentación y guiar los ejes de evaluación del
proyecto para identificar los ajustes correspondientes.
La
matriz en cada componente tiene un porcentaje de modo que facilite valorar el
avance particular en cada componente y por otro lado el porcentaje final del
estado de los productos del PID y el PP.
Enlace para descargar la matriz de evaluación del PID y PP AQUÍ
Diplomado de Formación Docente en Pedagogía Mediada con
TIC
Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital
–PID Y Planificador de Proyecto
Nombre del Maestro
Estudiante
Maestro Formador
Url del PID
Título del Proyecto
Área
Grado:
Total 100
%
5
4
3
2
Observaciones
10%
Estructura
del Portafolio Interactivo Digital PID
Muestra claramente el contenido y estructura del
portafolio Interactivo Digital a
través de menú
10%
Muestra el contenido y
estructura del portafolio Interactivo Digital PID
8%
Muestra parte de la estructura
del portafolio Interactivo Digital PID
6%
Muestra muy poco
trabajo en la estructura del Portafolio Interactivo Digital
2%
15%
Integra
claramente y de forma coherente con el PP todas las evidencias requeridas en
los diferentes momentos de formación
15%
Integra todas las
evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
12%
Integra algunas evidencias
requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
9%
Integra muy pocas evidencias
requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
3%
15%
La
formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes
El Planificador de Proyectos presenta coherencia entre
el resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o niveles de
grados y el tiempo para su desarrollo.
15%
El Planificador de
Proyectos presenta el resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas,
grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo.
12%
El Planificador de
Proyectos presenta algunos aspectos
del resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o niveles
de grados y el tiempo para su desarrollo.
9%
El Planificador de
Proyectos presenta muy pocos aspectos
del resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo para su desarrollo.
3%
15%
Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estándares de área
de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una
articulación efectiva
Presenta claramente y articulados
efectivamente los contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes
y los estándares de área de su proyecto, incluyendo preguntas orientadoras,
el tema y los contenidos.
15%
Presenta articulados los contenidos de
acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su
proyecto, pregunta orientadora, el tema y los contenidos.
12%
Presenta los contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los contenidos.
9%
Presenta algunos contenidos de acuerdo a
las necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto,
pregunta orientadora, el tema y los contenidos.
3%
10%
La
estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué
desde los diferentes conocimientos
El Planificador de
proyectos incorpora el cómo, el cuándo y el con qué del proceso enseñanza-aprendizaje
de manera clara y coherente, integrando la tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
10%
El Planificador de
proyectos promueve el cómo, el cuándo y el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de los
contenidos.
8%
El Planificador de
proyectos presenta de manera superficial el cómo, el cuándo y el con qué del
proceso enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
6%
El Planificador de
proyectos no integra el cómo, el cuándo y el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de los
contenidos.
2%
10%
La
estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI
TPACK
El
planificador de proyectos promueve las habilidades y conocimientos de acuerdo
al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de
aula y se
evidencia en la
incorporación de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo
XXI en los estudiantes apoyados con TIC -
habilidades
técnicas, comunicativas, pedagógicas, investigativas, éticas-sociales….
10%
El planificador de proyectos
presenta habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los
estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula e integra
actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los
estudiantes apoyados con TIC -. habilidades técnicas,
comunicativas, pedagógicas, investigativas, éticas-sociales….
8%
El planificador de proyectos
presenta superficialmente habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que
deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, e integra la incorporación de habilidades Siglo XXI en
los estudiantes pero no son evidentes las actividades para su desarrollo en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes apoyados con TIC
6%
El planificador de proyectos
presenta muy pocas habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben
tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula y no presenta claramente evidencias de la incorporación
de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los
estudiantes apoyados con TIC.
2%
10%
Metodología de proyectos
La metodología del
proyecto evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades
relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con
Tecnología.
10%
La metodología del
proyecto evidencia alternativas de aprendizaje centrado en los estudiantes,
actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos
apoyado con Tecnología.
8%
La metodología del
proyecto propone pocas alternativas que evidencien aprendizaje centrado en
los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje
basado en proyectos apoyado con Tecnología.
6%
La metodología del
proyecto no evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, ni
actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos
apoyado con Tecnología.
2%
10%
Las
estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos
Evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de los
recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le
permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
10%
Presenta el cronograma de evaluación y la descripción de los recursos
que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten
evidenciar algunos de los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
8%
Presenta parcialmente el
cronograma de evaluación y la descripción de los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los
progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
6%
No se evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de los
recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le
permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
2%
10%
Oportunidades
diferenciadas de aprendizaje
El planificador de proyectos evidencia el
apoyo claramente a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como
estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades
educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con
retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.
El planificador de proyectos evidencia
apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con
capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales,
estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación, entre otros.
El planificador de proyectos apoya en
algunas ocasiones a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como
estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades
educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con
retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.
El planificador de proyectos no presenta
apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con
capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales,
estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación, entre otros.
RECOMENDACIONES GENERALES:
PARES ACADEMICOS:
En la socialización
de proyectos, comparta sus ideas y las
perspectivas inmediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar
aún más las oportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los
portafolios.
Mirando hacia atrás - PID- Blog
La siguiente actividad le sirve para valorar como está su
PID y en el propósito de continuar el registro, reflexión y evidenciación de su
proceso y logros dentro del mismo.
Como parte de nuestra reflexión final, su primera misión
es leer todo lo que escribió en su blog -PID a lo largo del diplomado. Si le es posible, regrese también sobre los
comentarios que realizó en los blogs de otros participantes. Intente hacer esta lectura como si no fuese
su blog, sino el de otra persona. Use
las siguientes preguntas como ayuda para su lectura:
Socialización
de Proyectos
Lectura Central
El diplomado propuso a lo largo estos meses la
exploración y caracterización de nuestras redes personales y profesionales y la
formulación de los proyectos de aula a partir de la vinculación del modelo
TPACK y el desarrollo de competencias del siglo XXI para profesores y
estudiantes, con la tesis central de que éstos permitan saltos cualitativos,
cambios y transformación en los contextos escolares inmediatos. Este propósito tuvo perspectivas amplias y
diversas que confluían en un núcleo de apropiar e integrar las TIC a partir de
darles sentido, pertinencia con la comprensión de las lógicas que soportan las
mismas y tener siempre como norte los propósitos educativos que nos permitan
redimensionarlas, contextualizarlas y concretarlas para nuestro ejercicio
personal y profesional.
A lo largo del taller, hemos pensado acerca de la red
social en la cual aprendemos, así como en las redes profesionales de las cuales
hacemos parte, bien sea como líderes o como participantes en la ruta de
configurar o participar en las comunidades de prácticas que den continuidad a
la formación y actualización del ejercicio profesional docente. Este es el fin
del diplomado pero a la vez el inicio de un camino para seguir evolucionado o
reconfigurando nuestras propias prácticas.
Como en todo experiencia, hay cosas que funcionan y
otras que no, y otras que sólo se harán visibles mucho después del tiempo
disponible para este encuentro inicial.
Por eso, el final de este camino es, en realidad, el inicio de otro
camino, más cercano a los intereses y necesidades específicas de cada uno de
nosotros. Nuestra propuesta de
intervención servirá como mapa de ruta para ese camino que comienza dentro de
poco y el plan de acompañamiento in situ y el trabajo de comunidades de
práctica permiten seguir la ruta en el viaje de lograr transformaciones
paulatinas y mejoras visibles en el contexto educativo.
Al final de cualquier viaje, tiene sentido recopilar las
fotografías, recuerdos, y las vivencias (buenas y malas) que más adelante se
convertirán en anécdotas memorables. Eso
es parte de lo que haremos a continuación, aunque todavía no terminamos.
7.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 3
7.1.1. Matriz de apoyo entre pares.
A continuación se propone la socialización de los proyectos
conformando grupos en el aula. Este ejercicio se basa en la investigación de
Ana Rodríguez (2008), Coaching reflexivo entre iguales en el Practicum de la
formación de maestros. El objetivo de la actividad la idea es que los maestros estudiantes
logren enriquecer su PID al tiempo que se constituye en un punto de partida
para el acompañamiento in situ.
Para ello, se distribuye el tiempo equitativamente entre los
maestros estudiantes participantes. Cada maestro estudiante comparte con sus
compañeros de grupo la estructura de su
proyecto teniendo en cuenta los siguientes puntos:
ü
Descripción.
ü
Análisis.
ü
Evaluación.
ü
Debate compartido entre los
miembros y, si aplica, propuestas de mejoramiento.
La matriz de valoración del PID y planificador de proyecto
permite focalizar la retroalimentación y guiar los ejes de evaluación del
proyecto para identificar los ajustes correspondientes.
La
matriz en cada componente tiene un porcentaje de modo que facilite valorar el
avance particular en cada componente y por otro lado el porcentaje final del
estado de los productos del PID y el PP.
Enlace para descargar la matriz de evaluación del PID y PP AQUÍ
Enlace para descargar la matriz de evaluación del PID y PP AQUÍ
Diplomado de Formación Docente en Pedagogía Mediada con
TIC
Matriz de valoración del portafolio Interactivo Digital
–PID Y Planificador de Proyecto
Nombre del Maestro
Estudiante
|
|||||
Maestro Formador
|
|||||
Url del PID
|
|||||
Título del Proyecto
|
Área
|
Grado:
|
|||
Total 100
%
|
5
|
4
|
3
|
2
|
Observaciones
|
|||||
10%
|
Estructura
del Portafolio Interactivo Digital PID
|
|||||||||
Muestra claramente el contenido y estructura del
portafolio Interactivo Digital a
través de menú
|
10%
|
Muestra el contenido y
estructura del portafolio Interactivo Digital PID
|
8%
|
Muestra parte de la estructura
del portafolio Interactivo Digital PID
|
6%
|
Muestra muy poco
trabajo en la estructura del Portafolio Interactivo Digital
|
2%
|
|||
15%
|
||||||||||
Integra
claramente y de forma coherente con el PP todas las evidencias requeridas en
los diferentes momentos de formación
|
15%
|
Integra todas las
evidencias requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
|
12%
|
Integra algunas evidencias
requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
|
9%
|
Integra muy pocas evidencias
requeridas en los diferentes momentos de forma clara y ordenada
|
3%
|
|||
15%
|
La
formulación del proyecto y los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes
|
|||||||||
El Planificador de Proyectos presenta coherencia entre
el resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o niveles de
grados y el tiempo para su desarrollo.
|
15%
|
El Planificador de
Proyectos presenta el resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas,
grado o niveles de grados y el tiempo para su desarrollo.
|
12%
|
El Planificador de
Proyectos presenta algunos aspectos
del resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o niveles
de grados y el tiempo para su desarrollo.
|
9%
|
El Planificador de
Proyectos presenta muy pocos aspectos
del resumen del proyecto, objetivos, áreas intervenidas, grado o
niveles de grados y el tiempo para su desarrollo.
|
3%
|
|||
15%
|
Planificación Curricular: Diseño de contenidos de acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes y los estándares de área
de su proyecto, pregunta orientadora, tema y los contenidos para una
articulación efectiva
|
|||||||||
Presenta claramente y articulados
efectivamente los contenidos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes
y los estándares de área de su proyecto, incluyendo preguntas orientadoras,
el tema y los contenidos.
|
15%
|
Presenta articulados los contenidos de
acuerdo a las necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su
proyecto, pregunta orientadora, el tema y los contenidos.
|
12%
|
Presenta los contenidos de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto, pregunta
orientadora, el tema y los contenidos.
|
9%
|
Presenta algunos contenidos de acuerdo a
las necesidades de sus estudiantes y los estándares de área de su proyecto,
pregunta orientadora, el tema y los contenidos.
|
3%
|
|||
10%
|
La
estrategia pedagógica del TPACK enriquecido incluye el cómo, cuándo y con qué
desde los diferentes conocimientos
|
|||||||||
El Planificador de
proyectos incorpora el cómo, el cuándo y el con qué del proceso enseñanza-aprendizaje
de manera clara y coherente, integrando la tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
|
10%
|
El Planificador de
proyectos promueve el cómo, el cuándo y el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de los
contenidos.
|
8%
|
El Planificador de
proyectos presenta de manera superficial el cómo, el cuándo y el con qué del
proceso enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de
los contenidos.
|
6%
|
El Planificador de
proyectos no integra el cómo, el cuándo y el con qué del proceso
enseñanza-aprendizaje integrando la tecnología para el desarrollo de los
contenidos.
|
2%
|
|||
10%
|
La
estrategia Pedagógica del enriquecido integra las habilidades del siglo XXI
TPACK
|
|||||||||
El
planificador de proyectos promueve las habilidades y conocimientos de acuerdo
al nivel que deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de
aula y se
evidencia en la
incorporación de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo
XXI en los estudiantes apoyados con TIC -
habilidades
técnicas, comunicativas, pedagógicas, investigativas, éticas-sociales….
|
10%
|
El planificador de proyectos
presenta habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben tener los
estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula e integra
actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los
estudiantes apoyados con TIC -. habilidades técnicas,
comunicativas, pedagógicas, investigativas, éticas-sociales….
|
8%
|
El planificador de proyectos
presenta superficialmente habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que
deben tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula, e integra la incorporación de habilidades Siglo XXI en
los estudiantes pero no son evidentes las actividades para su desarrollo en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes apoyados con TIC
|
6%
|
El planificador de proyectos
presenta muy pocas habilidades y conocimientos de acuerdo al nivel que deben
tener los estudiantes para el desarrollo del proyecto de aula y no presenta claramente evidencias de la incorporación
de actividades que permiten el desarrollo de habilidades Siglo XXI en los
estudiantes apoyados con TIC.
|
2%
|
|||
10%
|
Metodología de proyectos
|
|||||||||
La metodología del
proyecto evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, actividades
relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos apoyado con
Tecnología.
|
10%
|
La metodología del
proyecto evidencia alternativas de aprendizaje centrado en los estudiantes,
actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos
apoyado con Tecnología.
|
8%
|
La metodología del
proyecto propone pocas alternativas que evidencien aprendizaje centrado en
los estudiantes, actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje
basado en proyectos apoyado con Tecnología.
|
6%
|
La metodología del
proyecto no evidencia el aprendizaje centrado en los estudiantes, ni
actividades relacionadas desde el enfoque de aprendizaje basado en proyectos
apoyado con Tecnología.
|
2%
|
|||
10%
|
Las
estrategias de evaluación abarcan los Contenidos Curriculares y los objetivos
|
|||||||||
Evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de los
recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le
permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
|
10%
|
Presenta el cronograma de evaluación y la descripción de los recursos
que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten
evidenciar algunos de los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
|
8%
|
Presenta parcialmente el
cronograma de evaluación y la descripción de los recursos que utiliza para
realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le permiten evidenciar los
progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
|
6%
|
No se evidencia el cronograma de evaluación y la descripción de los
recursos que utiliza para realizar las evaluaciones de sus estudiantes y le
permiten evidenciar los progresos y necesidades sobre los aprendizajes.
|
2%
|
|||
10%
|
Oportunidades
diferenciadas de aprendizaje
|
|||||||||
El planificador de proyectos evidencia el
apoyo claramente a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como
estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades
educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con
retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.
|
El planificador de proyectos evidencia
apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con
capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales,
estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación, entre otros.
|
El planificador de proyectos apoya en
algunas ocasiones a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como
estudiantes con capacidades superiores, estudiantes con necesidades
educativas especiales, estudiantes en calidad de desplazamiento y con
retrasos en sus procesos cognitivos, etnoeducación, entre otros.
|
El planificador de proyectos no presenta
apoyo a los estudiantes ante situaciones diferenciadas, como estudiantes con
capacidades superiores, estudiantes con necesidades educativas especiales,
estudiantes en calidad de desplazamiento y con retrasos en sus procesos
cognitivos, etnoeducación, entre otros.
|
|||||||
RECOMENDACIONES GENERALES:
|
||||||||||
PARES ACADEMICOS:
|
||||||||||
En la socialización
de proyectos, comparta sus ideas y las
perspectivas inmediatas con relación a mejorarlo, a enriquecerlo y aprovechar
aún más las oportunidades de auto-evaluación y cooevaluación a través de los
portafolios.
¿Cuáles preguntas se resolvieron? ¿Cuáles quedaron abiertas?
Luego, analice su evolución personal (evidenciada en su blog), e intente encontrar respuestas a las siguientes preguntas:
¿Qué cosas aprendió que antes no sabía?
¿Qué cosas comprende ahora que antes no comprendía?
¿Qué áreas de exploración nuevas se abrieron a lo largo de estos meses?
¿Llegó a dónde esperaba llegar al inicio del diplomado? ¿Logró lo que se propuso en la auto-diagnóstico inicial.
¿Cuáles son las preguntas más importantes que quedan abiertas para exploración posterior?
¿Qué le habría gustado explorar, y no tuvo oportunidad de hacerlo?
¿Qué le faltó hacer en el diplomado para aprovecharlo mejor?
Si la metodología o las actividades propuestas no “resonaron” en usted, ¿a qué se debió? ¿en dónde hubo dificultades?
No hay comentarios:
Publicar un comentario