Apropiación

MOMENTO 4 MOMENTO DE APROPIACIÓN

JULIO 23 DEL 2014

LECTURA CENTRAL

Innovación en Educación

El concepto de innovación si bien procede del campo de la investigación y el desarrollo industrial, está cada vez más arraigado en la educación. Al estudiar el tema de la innovación en educación es necesario remitirse al trabajo seminal de Michael Huberman para quien la innovación es “la selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos” (Huberman A. M., 1973). En tal sentido, toda innovación tiene que ver con una intencionalidad y planificación de los resultados esperados; es decir, que la diferencia entre cambio e innovación consiste en que mientras en el cambio se trata del paso de un estado A a otro B, en la innovación dicho tránsito fue planeado con antelación; con lo cual se concede a la innovación dos características esenciales, en primer lugar, se trata de una acción eminentemente humana y en segundo lugar es una acción teleológica, o sea, que responde a una finalidad u objetivo prefijado.

Estas características de eminentemente humana y dirigida de la innovación tienen implicaciones directas en la educación, pues según Huberman, conllevan a que siempre que se propone una innovación importante en el sistema educativo, básicamente se pide a los educadores y a los administradores que actúen de manera diferente en sus relaciones recíprocas y en sus relaciones con los estudiantes; de ahí que es preciso ante todo insistir en cambiar las actitudes y a continuación cambiar las prácticas o los procedimientos.

Desde el punto de vista teleológico la innovación es un cambio que rompe con el hábito y la rutina, una obligación de pensar de manera renovada sobre los temas harto conocidos o tradicionales, y de volver a replantearse los viejos supuestos, un deseo por moverse de los lugares comunes a zonas pendientes por explorar y de reconocer y ser sensible a los cambios circundantes. Desde esta perspectiva, la innovación acarrea un pensamiento crítico y divergente, como también, estimula el placer del aprendizaje y la reflexión como facultades intrínsecamente humanas.

En la educación, la mayoría de los cambios suponen un tipo diferente de conducta, una manera distinta de comportarse socialmente, es decir, en la educación la mayoría de las innovaciones inciden directamente sobre las relaciones sociales. El hecho de que las operaciones educativas sean realizadas por personas como agentes de cambio más bien que mediante la utilización exclusiva de medios materiales (herramientas, máquinas, procedimientos) hace también que sea necesario que se cambien las actitudes básicas al mismo tiempo que se cambian las conductas o las formas de actuar. En consecuencia, propone Huberman, que a la par de ofrecer estímulos que favorezcan la adopción de nuevos inventos e innovaciones es necesario tomar medidas que faciliten la transformación de las actitudes y las conductas que deben acompañar dichos cambios, pues “las cosas son más fáciles de cambiar que los valores, siendo las más difíciles de adoptar las innovaciones que requieren de un cambio en hábitos bien arraigados de trabajo y de pensamiento” (pág. 45).

Para la adopción de una innovación cuentan tanto los aspectos psicológicos como los socioculturales. Según Huberman desde lo psicológico las innovaciones más duraderas y efectivas son aquellas que el usuario ha interiorizado, es decir, aquellas que se realizan para satisfacer las propias necesidades específicas de la persona. En tal sentido y para lograr la adopción de una innovación, hay que juzgar la significación del cambio en función del significado que tiene para quien lo acepta; lo que cuenta entonces es la importancia relativa que una persona atribuye a las ventajas e inconvenientes de cada cambio. En el contexto de la institución escolar: “los nuevos instrumentos son inmediatamente “personalizados” cuando se proponen para fines educativos. La mayor parte de los mejoramientos educativos implican cambios en lo que el educador debe saber y hacer, lo que en la enseñanza está estrechamente relacionado con la manera en que una persona concibe su personalidad profesional” (pág. 25).

Desde lo sociocultural, la innovación está marcada por la correlación entre el contexto social y las redes y relaciones que dicho contexto permite y favorece. En tal sentido una organización social descentralizada y democrática será más abierta al cambio que una organización jerárquica y autoritaria. En el caso de las instituciones educativas considera Huberman que: “Las escuelas con cualidades de confianza y apertura – manifestadas en las relaciones interpersonales y en las normas cuya existencia en el sistema nota el personal escolar– tienden a crear un clima psicológico favorable al cambio y a la innovación” (pág. 66)

Finalmente en su estudio el autor llega a las siguientes conclusiones con respecto a las innovaciones en el sistema educativo:

1. Las innovaciones sólo pueden ser evaluadas en relación con los objetivos de un sistema educativo.

2. Generalmente conciernen a una intensificación o una mayor personalización del aprendizaje, a una enseñanza más profesionalizada y a unos planes de estudio más refinados.

3. Implican un cambio correspondiente en las actividades y las actitudes del personal docente.

 

 

Actividades de aprendizaje Sesión 1 

Con base en los talleres realizados, diligencie el punto 5.8 del planificador de proyectos, haciendo énfasis en las competencias Siglo XXI que va a fortalecer en los objetivos de aprendizaje de su proyecto.

 

Matriz de habilidades TIC para el Siglo XXI

• Descargue en el siguiente enlace la plantilla para diligenciar: MATRIZ PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DEL SIGLO XXI-VDR
• En el documento en PDF a que se muestra a continuación, encuentra las indicaciones generales para el diligenciamiento de la plantilla: Matriz de Habilidades TIC para el Aprendizaje – Gobierno de Chile – Enlaces 2013

 Reflexión en el blog personal de cada maestro-estudiante

LA ESCUELA MATA LA CREATIVIDAD

LECTURA PARA PROFUNDIZAR

Actividades de aprendizaje

Estudios CTS

De estas consideraciones le presentamos la clasificación de las estrategias de aprendizaje (Beltrán Llera) y las matrices que apoyarán la formulación de las macro-actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de Proyectos para los aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; la primera le sirve sólo de ejemplo y la segunda es la actividad que debe desarrollar en esta sesión y que deben reflejarse en las propuestas de las estrategias motivacionales para los estudiantes y para algunos de los apartados que tomará la metodología de su proyecto de aula.

De igual manera abordamos los estudios CTS teniendo en cuenta la importancia de generar actitudes de formación ciudadana.

Entendiendo la importancia de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad y sus relaciones como una forma de educar para participar en ciencia y tecnología, es evidente la necesidad de propiciar una formación en participación ciudadana que oriente el desarrollo del análisis, la comprensión, la valoración y la argumentación como principios básicos de la toma de decisiones en entornos cada día más rodeados de ciencia y tecnología.

Los estudios CTS invitan al docente a la construcción didáctica que recree espacios de construcción colectiva y colaborativa generando escenarios creativos que faciliten actitud crítica y toma de decisiones como competencias del Siglo XXI, que permiten anteceder el análisis de la información, posiciones desde diferentes concepciones, valoración para la realización de argumentos sobre las causas, consecuencias e impactos del desarrollo científico-tecnológico.

Objetivos sociales de CTS

• CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas.

• CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.

• CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la intervención ambiental.

• CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones futuras.

• CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades.

Teniendo en cuenta los objetivos del enfoque educativo CTS defina en el punto 5.7 como las actividades a implementar fomentan el entendimiento de los estudiantes de los aspectos sociales de los fenómenos científicos tecnológicos, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales (Competencias Tecnología y Sociedad.-Estándares MEN)

Puede revisar didácticas en Tecnología y sociedad -http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm

Actividades de aprendizaje

Con base en la lectura, presentamos las matrices (Matriz Estrategia de Entornos y Matriz para elaborar) para diligenciar como referente para alimentar el planificador de proyecto en los componentes 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3

 

Comunidad de práctica en campos específicos y enriquecimiento de la red profesional

 

 

A continuación un video disponible en YouTube sobre una intervención de Etienne Wenger dirigida a profesores de Colombia denominada “Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones” en español. 

LECTURA CENTRAL

Comunidad es una palabra que proviene del latín, commune y communis, conjuntamente, en común, conjunto de personas que se vinculan por el cumplimiento de obligaciones comunes y recíprocas. La comunidad es una forma de agrupación basada en la cercanía, compartir experiencias y formas o modos de vida, sensibilidades y experiencias.

Para Wenger (1998), una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan conocimientos en esta área a través de una estructura social basada en la construcción colaborativa de conocimientos a beneficio de todos sus miembros.

Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una CoP:

· Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta su propio conocimiento y reciba el de los otros, tiene más valor que el adquirir conocimiento del que lo sabe todo.

· Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades comunes, aunque no homogéneos. Pueden ser objetivos distintos y, por tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de coordinación y de estímulo para la CoP.

· Repertorio compartido: Con el término repertorio, Wenger (1998) se refiere al conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y hablar, símbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en el curso de su existencia. El repertorio es una característica que da coherencia a las comunidades de práctica.

Otras características de las comunidades de práctica y cómo sus miembros trabajan y se relacionan, aparecen documentadas en investigaciones y publicaciones sociológicas y antropológicas, como las llevadas a cabo por Wenger (1998), Brown y Duguid (1991, 2000), Lave y Wenger (1991) y Barab y Duffy (2000) citadas por García, J., Greca, I. & Meneses, J. (2008). De sus trabajos se desprende que estas comunidades son:

• Emergentes.
• Autoreproducibles.
• Envuelven entidades distintas y más amplias que las estructuras organizacionales formales, con propias estructuras de organización, normas de comportamiento, canales de comunicación e historia.
• Sus miembros pertenecen a organizaciones profesionales diversas y se relacionan por motivos tanto sociales como profesionales.

Wenger y Snyder (2000) afirman que en una comunidad de práctica sus miembros se organizan ellos mismos, establecen sus propias agendas y eligen sus propios líderes. Afirman que en este sentido, una comunidad de práctica es más flexible que un grupo de trabajo: Una CoP no está sujeta a la duración de un proyecto, un programa de estudio o trabajo, o a los cambios que puedan darse en la organización de una institución, lo que posibilita una forma organizacional más duradera.

Una comunidad de práctica puede hacer explícita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir conocimientos a través de las experiencias compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se fortalece al reforzar el aprendizaje como un proceso de participación y liderazgo compartido.

Un aspecto importante de las comunidades de práctica es que emplean como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de interacciones cuidadosamente diseña das que organizan e inducen la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que hay un compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implica competencia. 


Dicho aprendizaje colaborativo es identificado como un fenómeno social, ya que nadie aprende una nueva práctica solo; la gente aprende una nueva práctica simplemente haciéndola, pero siempre guiada al menos por una persona con más experiencia en dicha práctica. En particular, cuando se quieren aprender prácticas profesionales, nadie aprende fuera de una comunidad de profesionales, de gente del oficio. Por lo tanto hay que crear entornos de aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales más experimentados en un dominio determinado, en vez de separar de la práctica cotidiana a las personas que se forman y transferirles sólo abstracciones de dicha práctica.

Las CoP pueden ser presenciales o virtuales, y en ambos casos es necesaria la figura de un moderador, quien es el encargado de estimular y dinamizar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para Wenger (1998) las funciones del moderador son:

• Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la comunidad.
• Planificar y facilitar las actividades.
• Conectar informalmente a los miembros.
• Potenciar el desarrollo de los participantes.
• Gestionar la frontera entre la comunidad y otras unidades organizacionales.
• Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento, la experiencia adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los métodos, las actividades de aprendizaje y las contribuciones de los miembros a la organización.

Las comunidades de práctica tienen un ciclo de reproducción, además que tienden a regenerarse a sí mismas: "los veteranos" salen, y entran nuevos miembros de la comunidad para acercarse a sus pares, quienes sirven como ejemplo de práctica con experiencia (Buysse, Sparkman y Wesley, 2003). La comunidad de práctica se encuentra dentro de un sistema interdependiente en el que los individuos son parte de diferentes relaciones laborales y tal vez de campos más amplios. 


Es este precisamente nuestro caso, pues deseamos conformar comunidades de práctica entre diferentes actores interesados en la integración de TIC en las escuelas porque creemos que la formación y desarrollo profesional de los profesores puede verse enriquecida con explicaciones teóricas de las experiencias vividas en el aula. También, consideramos que las autoridades educativas necesitan conocer los fenómenos de estudio para que puedan comprenderlos y apoyar las alternativas generadas por los profesores. 



En el desarrollo profesional de los docentes se debe propiciar la convergencia de conocimientos y experiencias. De este modo, si los maestros exponen sus vivencias de enseñanza a colegas con más experiencia, es posible que desarrollen ideas, conocimientos y alternativas concretas para mejorar su práctica docente; Llinares (2000) y Parada (2009) mencionan que las discusiones entre maestros, o maestros en formación, favorecen una mayor comprensión de la experiencia profesional de quienes participan y apoyan su crecimiento profesional.

Comunidades de práctica virtuales

Hemos mencionado que las comunidades de práctica pueden ser presenciales o virtuales. Nos interesa abundar más acerca de estas últimas. La utilización cada vez más extensa de estas tecnologías ha ido estableciendo relaciones entre personas e instituciones que anteriormente era imposible, creándose comunidades cuyos miembros se relacionan entre sí, de un modo más o menos constante, desde sus lugares de residencia o habituales. Se trata de personas cuyos intereses personales o profesionales coinciden y que conectan con la comunidad para enriquecerse y hacer aportaciones a la misma.

Las comunidades virtuales son un fenómeno nuevo, posibilitado por las TIC. Aparecen en multitud de ámbitos: desde los intereses de un grupo ciudadano hasta las macro-comunidades que aparecen en Internet. Su utilidad en educación ha quedado manifestada por la creación de entornos de aprendizaje colaborativo, que en muchos casos se han ido convirtiendo en auténticas comunidades de práctica.

Las comunidades virtuales, han adquirido un lugar central en la sociedad actual, especialmente por los avances tecnológicos y la denominada web social. Han evolucionado y se han consolidado en las últimas décadas (a medida que las tecnologías de la comunicación avanzan) hasta el punto de encontrarse hoy en día expandidas de manera generalizada. Cada nuevo avance tecnológico, las numerosas aplicaciones de gestión de la información y de la comunicación, que a su vez han facilitado y han multiplicado las herramientas de interconexión y de nuevas formas comunicativas cada vez más orientadas a la colaboración e intercambio.

Estos avances tecnológicos (muy rápidos y globales) junto con propuestas teóricas (comunidad de práctica y aprendizaje), han posibilitado una situación en la que hay un gran interés tanto por promover experiencias de aprendizaje colaborativo basadas en comunidades, como por intentar teorizar esta nueva realidad y su potencial educativo.

Junto a las comunidades virtuales en general, que se crean por motivos muy diferentes (desde el consumo de información, a intereses particulares en un tema concreto, pasando por el aprovechamiento de canales de comunicación estables), están las comunidades de práctica virtuales: organizaciones que mantienen una continuidad temporal, pero que sobre todo están definidas por compartir una práctica entre sus diferentes actores.

Si las comunidades de práctica han entrado en una nueva era digital y pueden ser virtuales, es, sin duda, un aspecto central. No cabe duda que, en muchos casos, son la forma actual que adoptan, especialmente si no les adjudicamos un número de rasgos y condiciones tan exhaustivo que apenas pueden cumplirlo, es decir si vemos que la virtualidad supone un conjunto de diferencias ligadas a la especificidad de las nuevas formas de mediación y de interacción, y que están creando por tanto comunidades diferentes a las tradicionales.

Las TIC permiten contar, en un espacio de trabajo virtual, con un repositorio para almacenar y organizar diversos tipos de archivos y recursos, y con un espacio donde se puede consultar, debatir, analizar, enriquecer y retroalimentar el trabajo de los demás integrantes de la comunidad. Reconocemos que en las comunidades de práctica que cuentan con espacios virtuales, la figura de un moderador es importante para dinamizar el enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Además, estos espacios virtuales pueden aprovecharse para guardar relatos estructurados y preservar la memoria de la comunidad de práctica.

En las comunidades de práctica virtuales se observan generalmente tres niveles de participación. El primer nivel lo constituye un núcleo de individuos que participan muy activamente en la comunidad, que la lideran. Este grupo suele ser pequeño y no representa más del 10% al 15% de la comunidad. Luego están los miembros activos, que participan regularmente en las reuniones y discusiones online, pero sin la regularidad ni la intensidad de las personas del núcleo duro. Este grupo también es pequeño y suele representar de un 15% a un 20% de la comunidad. Finalmente, la mayoría de los miembros de la CoP están en la periferia y no participan activamente en las actividades de la comunidad.

El potencial que ofrecen las comunidades virtuales puede ser usado en el ámbito educativo, constituyéndolas con el objetivo de mejorar la práctica educativa, creando así un espacio donde las cuestiones relacionadas con el quehacer diario del docente tengan eco y sean discutidas y compartidas por otros actores implicados en la educación. Aunque no se cree que sólo mediante el uso de las TIC y la creación de comunidades virtuales de práctica se vayan a solucionar todos los problemas existentes entre los profesionales de la educación, sí es posible, que este tipo de comunidades se consoliden para abrirse nuevas vías de solución a algunos de los problemas.

Enriqueciendo la red profesional

Como hemos visto las comunidades de práctica son un entorno vital para ampliar o enriquecer la Red Profesional, teniendo claro que las primeras tienen unos ciclos de vida y que la Red Profesional es un ambiente personal flexible y cambiante que puede variar pero que de alguna manera hace parte permanente de su ejercicio docente. En este momento de Apropiación vamos a trabajar en el “enriquecimiento de la red profesional” en la perspectiva de fortalecer las conexiones entre los nodos y de lo que ello puede significar para involucrar estrategias o factores que incidan en la formación de nuevas conexiones.

Tenga en cuenta que la ampliación y enriquecimiento de su red profesional son procesos continuos, que no terminan al final de este Momento de apropiación. El tejido de su red profesional es una labor que seguirá desarrollando no sólo en el diplomado sino después de que lo culmine.

¿Recuerda el video propuesto en el Momento 2 sobre “Pensar en Red - Redes Sociales en Educación”, en el que se hablaba de las redes sociales que existen en nuestras aulas y demás espacios académicos? ¿Recuerda que uno de los desafíos planteados allí era pensar en otras configuraciones para esas redes? Después de haber realizado un primer mapeo de su red profesional, nuestra misión en este momento es justamente, pensar en esas configuraciones. Pensar en formas de tejer nuestras redes profesionales. Para lo cual le brindamos algunas ideas para ampliar su red profesional:

Le proponemos regresar sobre el mapa que dibujó en el Momento Tres y leerlo a partir de realizar una reflexión acerca de las razones que tendría para enriquecer su red profesional. Use las siguientes preguntas como orientadoras para este proceso:

• Piense en su red profesional como la intersección de los APA de las personas que hacen parte de ella. ¿Hay elementos del APA de esas personas que podrían enriquecer la interacción actual y que no estén incluidos en su mapa?
• Según su rol, ¿Hay personas o sectores de su red profesional con los que no está interactuando? ¿o que interactúan poco entre sí?
• Si existen nodos que concentran demasiadas conexiones (esto es, su red es altamente centralizada), ¿tiene sentido fortalecer a otros nodos o promover nuevas relaciones que generen descentralización?

Luego de pensar en estas preguntas, agregue a su mapa (dibuje) los nuevos elementos que tendría sentido agregar y resalte aquellos que vale la pena fortalecer. Si entendemos una red como un conjunto de nodos, conexiones y señales, contamos con un punto de partida para pensar en estrategias para enriquecerla. Use las siguientes preguntas como guía. Si se le ocurren preguntas adicionales, no dude en incluirlas:

• ¿Cómo podría fortalecer los nodos (individuos) de la red?
• ¿Hay nuevos nodos (individuos) que deban ser incluidos?
• ¿Cómo podría generar nuevas interacciones (conexiones + señales) entre los nodos de la red? ¿Podría usar la tecnología para ello?
• ¿Qué mecanismos pueden ser usados para visibilizar las señales entre los nodos? ¿cuáles medios/herramientas pueden ser usados para almacenar/recopilar esa información que se genera (si tiene sentido hacerlo)?
• ¿Qué mecanismos (estrategias o herramientas) pueden facilitar la difusión/distribución de la información hacia los diversos sectores de su red?
• Si la red profesional es la intersección de los APA de quienes la conforman, ¿hay nuevos puntos de intersección que puedan/deban ser generados? ¿otros que puedan ser aprovechados?

Piense además en cómo podría volver reales esas nuevas relaciones. ¿Qué se requiere de su parte? ¿Qué se requiere de otras personas? ¿Qué tecnología tendría sentido usar? ¿Qué necesita aprender?

Recuerde que las nuevas relaciones no implican necesariamente la inclusión de tecnología, y que esta debe cumplir un papel que potencie lo que ocurre en la presencialidad, en lugar de simplemente sustituir cosas.


ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE